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Il modello delle 'teorie implicite dell'intelligenza' di Dweck
   
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Il modello delle 'teorie implicite dell'intelligenza'
di Carol S. Dweck

Letizia Mannino

Di fronte alle difficoltà poste da un compito scolastico studenti con capacità analoghe mettono in atto comportamenti diversi: alcuni si scoraggiano mentre altri aumentano l'impegno. Secondo la Dweck questa differenza sarebbe da attribuire al sistema di convinzioni che un ragazzo ha sviluppato riguardo la propria intelligenza.
Più in generale il modello proposto è costruito intorno all'idea che le persone sviluppano convinzioni in base alle quali danno significato alle loro esperienze. In relazione, quindi, alle diverse credenze riguardo se stesse (teorie del sé) le persone manifestano, modi di pensare, sentire ed agire differenti.
In particolare la Dweck ha individuato due teorie del sé relative all'intelligenza: 'la teoria dell'entità' (intelligenza fissa) e la 'teoria incrementale' (intelligenza flessibile e variabile).
Gli studenti con un un sistema di convinzioni che fa riferimento alla teoria 'entitaria' ritengono di possedere una certa quantità di efficienza intellettiva e di non potere fare niente per migliorarla. Questo teoria viene definità 'entitaria' proprio perché il rendimento intellettivo viene visto come una 'entità' data che non può essere modificata e sviluppata.
Le persone con questo modello sentono le difficoltà come una minaccia alla loro autostima e privilegiano le situazioni in cui ritengono di riuscire bene; a causa di questo atteggiamento possono lasciarsi sfuggire opportunità di apprendimento per paura di fallire in quanto, proprio a causa delle loro credenze circa la staticità dell'intelligenza, tendono a vivere l'insuccesso come la prova della loro incapacità personale.
La teoria incrementale dell'intelligenza, invece, fa riferimento a un sistema di convinzioni per cui il rendimento mentale non è un tratto fisso ma è un processo suscettibile di accrescimento attraverso l'impegno. Gli studenti con una teoria 'incrementale' sono meno preoccupati di sembrare capaci o incapaci e tendono a concentrarsi maggiormente sul compito e sulla sua risoluzione: di conseguenza di fronte a un compito difficile aumentano l' impegno.
Nel cercare di comprendere i diversi comportamenti degli studenti nell'affrontare contesti di studio, la Dweck e i suoi collaboratori hanno formulato delle ipotesi, via via verificate con numerose ricerche.
In particolare hanno osservato che le due teorie dell'intelligenza portano gli studenti a porsi obiettivi che possono essere raggruppati in due principali categorie: gli obiettivi di 'prestazione' e gli obiettivi di 'padronanza'. Tra gli obiettivi di prestazione rientrano quelli finalizzati ad ottenere giudizi positivi sulle proprie capacità cercando di evitare le situazioni che potrebbero condurre a giudizi negativi (quindi chi si pone questo tipo di obiettivo non ama rischiare). Gli studenti con questo obiettivo sono preoccupati di mostrarsi intelligenti e capaci (ai propri occhi ed a quegli degli altri), tendono a vivere le prove come una verifica della loro intelligenza e sono più preoccupati di confermare le proprie capacità piuttosto che di mettersi alla prova.
Gli studenti che invece perseguono un obiettivo di 'padronanza' cercano di incrementare le proprie competenze e mostrano il desiderio di acquisire nuove capacità. Per chi ha questo obbiettivo le difficoltà non costituiscono necessariamente un ostacolo ma possono rappresentare anzi un'occasione per apprendere cose nuove e mettersi alla prova.
Entrambi gli obiettivi in via generale sono validi. Bisogna, infatti, tenere conto che nel corso degli studi molto spesso gli studenti vengono posti di fronte a obiettivi di prestazione: compiti in classe, esami di ammissione, eccetera. Il problema si pone quando la preoccupazione di dover dimostrare le proprie capacità diventa per gli studenti così importante e indiscriminata da condurli a evitare delle occasioni di apprendimento e di crescita per paura di non essere in grado di affrontare la situazione. A questo proposito è interessante una ricerca condotta da Hong, Chiu, Dweck e Lin (1998) presso una università di Hong Kong dove, mentre le lezioni sono tenute in inglese, non tutti i ragazzi che si iscrivono hanno una buona conoscenza di questa lingua. Lo studio fu condotto su matricole di cui vennero raccolti i voti nell'esame di inglese e individuate le teorie dell'intelligenza di riferimento. Ai ragazzi poi venne richiesto se avrebbero frequentato un corso di recupero in inglese qualora fosse stato loro consigliato dagli insegnanti. Come prevedibile gli studenti già competenti nella lingua non manifestarono grande interesse per il corso mentre assai interessante è stata la reazione degli studenti con una scarsa conoscenza dell'inglese. Tra questi, gli studenti con una teoria dell'intelligenza di tipo 'incrementale' scelsero di seguire il corso, mentre quelli che avevano una teoria 'entitaria' mostrarono un livello di interesse molto basso. E' evidente, quindi, che gli studenti con una teoria 'entitaria', rinunciando a utili occasioni, possono mettere in atto comportamenti che di fatto risultano 'autosabotanti'.
Inoltre, chi possiede un teoria 'incrementale' sembra mostrare una maggiore flessibilità: appare cioè in grado di affrontare serenamente sia obiettivi di prestazione che di padronanza. Un obiettivo di prestazione, infatti, viene vissuto in modo diverso da chi possiede una teoria 'entitaria' e da chi, invece, ricorre a una 'teoria incrementale'. Nel primo caso un errore viene vissuto come una valutazione complessiva delle proprie capacità e quindi rappresenta una situazione da evitare, mentre per coloro che credono che il rendimento intellettivo possa essere accresciuto lo stesso compito è avvertito come verifica di una singola capacità , relativa a uno specifico momento.
E' stato in posto in evidenza che gli studenti con una teoria 'entitaria' manifestano atteggiameni di scoraggiamento e emozioni negative di fronte a un compito difficile nonostante fino a poco tempo prima avessero magari ottenuto una serie di successi. Il successo o l'insuccesso non risultano informativi di per sé, tanto è vero che possono portare a tipi di risposte molto diverse. In sostanza gli ostacoli in un contesto di apprendimento possono avere un effetto sia motivante che demotivante: tutto dipende dal significato che si attribuisce alla difficoltà. Appare quindi evidente che gli obiettivi e il tipo di risposta sono la conseguenza della teoria dell'intelligenza nella quale gli studenti si riconoscono prevalentemente. Più precisamente gli studenti con una teoria di tipo 'incrementale' tendono a prefiggersi obiettivi di padronanza e a regire alle difficoltà aumentando l'impegno, mentre chi ritene che l'intelligenza sia un tratto fisso si pone principalmente obiettivi di prestazione e ritiene che un aumento di impegno in un compito denoti scarse capacità intellettive.
Se i diversi tipi comportamento in ambito scolastico sono riconducibili alle convinzioni degli studenti circa la loro intelligenza è immediato chiedersi se sia possibile modificare queste credenze. Per verificare quest'aspetto fu condotto un esperimento volto a verificare se la lettura di appositi testi, che avevano per argomento l'intelligenza, potevano influenzare le scelte degli studenti circa gli obiettivi da porsi (se di padronanza o prestazione). In particolare a un gruppo di bambini furono letti testi che parlavano di personaggi di spicco come Albert Einstein attribuendo i loro risultati a capacità innate, mentre ad un secondo gruppo venne proposta la lettura di brani che attribuivano gli stessi risultati a capacità acquisite. Lo studio effettivamente mise in evidenza che i bambini, in compiti affrontati subito dopo la lettura, tendevano a porsi obbiettivi coerenti con la visione dell'intelligenza suggerita dal brano che era stato loro letto. Venne quindi concluso che la teorie implicite dell'intelligenza possono essere, almeno temporaneamente, modificate.
Secondo il modello proposto dalla Dweck le persone possiedono teorie implicite anche relativamente alla personalità, le caratteristiche sociali, eccetera. Le indagini condotte in questi ambiti hanno evidenziatio risultati analoghi a quelli emersi per le teorie dell'intelligenza. E' possibile identificare persone che sono convinte che la personalità sia un tratto fisso che non può cambiare e che tendono quidi nelle situazioni sociali a preoccuparsi di come vengono giudicate: mettono così in atto comportamenti finalizzati a ricevere conferme e si scoraggiano in mancanza di queste. Coloro che, al contrario, ritengono che la personalità sia flessibile ricercano situazioni sociali in cui sentono di potere maturare e in presenza di comportamenti di non accettazione tendono ad incrementare l'impegno modificando le strategie adottate.
L'osservazione relativa al tipo di risposta presentata di fronte alle difficoltà incontrate in un compito è stata estesa anche ai bambini piccoli. Nei diversi studi condotti è stato confermato che i bambini quando non riescano a svolgere correttamente un gioco presentano atteggiamenti di autosvalutazione analoghi a quelle presentati dai ragazzi più grandi; soltanto che in questo caso l'insuccesso piuttosto che influire sulla valutazione della propria intelligenza ha come effetto che i bambini si sentono 'cattivi'. Anche in questo caso la differenza consisterebbe nel fatto che alcuni bambini anche di fronte alle difficoltà mantengono la sensazione di essere 'buoni' mentre altri bambini di fronte ad un compito che non riescono a risolvere si sentono 'cattivi'. Entrambi i gruppi sono abbastanza contenti di sé, in genere, la differenza, anche in questo caso, si evidenzia di fronte alle difficoltà: un un gruppo sente la bontà come contingente mentre l'altro mantiene un senso positivo di sè anche se ha compiuto degli errori e quindi sente come contingente l'insuccesso.
E' interesante notare che all'origine di una sicurezza orientata alla padronanza oppure di un senso di vulnerabilità e impotenza. possono esserci le risposte che i bambini ricevono dagli adulti, come, a esempio, differenti tipi di critica o di lode. Secondo il modello proposto, infatti, critica e lode possono essere formulate in modi diversi: la critica che valuta i tratti del bambino e lo giudica nel suo complesso può rendere i bambini più vulnerabili quando in seguito si trovano ad incontrare delle difficoltà, mentre la critica focalizzata sull'impegno e sulle strategie dovrebbe favorire una risposta orientata alla padronanza anche di fronte ad un insuccesso. Anche la lode viene considerata come qualcosa che può creare vulnerabilità. Analogamente alla critica, bisogna infatti distinguere una lode che riguarda la persona da quella che riguarda la strategia: se per un compito svolto correttamente il bambino riceve una lode che riguarda la persona nel suo complesso, lo stesso bambino nel caso in cui, in seguito, non dovesse riuscire a svolgere un compito può temere di essere giudicato globalmente in modo negativo.

Bibliografia:

Dweck C.S. (2000) tr.it. Teorie del sé. Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo. Erickson, Trento